Γράφει: Ο Μιχάλης Χαιρετάκης
Η δημόσια εκπαίδευση στην Ελλάδα δεν κατέρρευσε μια μέρα ξαφνικά. Δεν υπήρξε ένας νόμος, ένας υπουργός, μια κυβέρνηση, ένας συνδικαλιστής, ένας καθηγητής ή ένας φοιτητής που πάτησε ένα κουμπί και την έριξε. Η απαξίωση έγινε όπως γίνονται οι μεγάλες εθνικές ζημιές στη χώρα, λίγο λίγο, με καλές προθέσεις, με ιδεολογικά συνθήματα, με φοβίες, με ενοχές, με συντεχνίες, με πολιτικό κόστος, με μικρές παραχωρήσεις που κάποτε έμοιαζαν ανθρώπινες και αργότερα έγιναν καθεστώς.
Παλιά, η εικόνα του σχολείου ήταν σκληρή. Ο δάσκαλος με τη βέργα, η αυθεντία που δεν αμφισβητούνταν, ο μαθητής που έπρεπε να φοβάται πριν μάθει. Στην Αναφορά στον Γκρέκο ο Καζαντζάκης θυμάται τον πατέρα του να τον παραδίδει στον δάσκαλο σαν υλικό προς κατεργασία, λέγοντάς του πως το κρέας είναι δικό του και τα κόκαλα του πατέρα, και τον δάσκαλο να δείχνει τη βίτσα σαν το εργαλείο που κάνει τους ανθρώπους.
Δεν πρέπει να νοσταλγούμε τη βέργα. Το ξύλο δεν ήταν παιδεία. Ήταν συχνά φόβος, ταπείνωση και βία. Όμως μέσα στην απόρριψη αυτής της βίας πετάξαμε και κάτι άλλο, την ίδια την έννοια ότι το σχολείο έχει κανόνα, ότι ο δάσκαλος έχει κύρος, ότι η γνώση απαιτεί κόπο και ότι ο μαθητής δεν είναι πελάτης.
Δημόσια εκπαίδευση στην Ελλάδα της Μεταπολίτευσης
Μετά ήρθε η Μεταπολίτευση. Η Ελλάδα είχε κάθε λόγο να καχυποπτεύεται την αυταρχική εξουσία. Ο επιθεωρητής της εκπαίδευσης δεν ήταν απλώς παιδαγωγικός θεσμός. Στη συλλογική μνήμη πολλών εκπαιδευτικών συνδέθηκε με φόβο, ιδεολογικό έλεγχο, φακέλωμα και αυθαιρεσία. Άρα η κατάργηση του παλιού μοντέλου ήταν ιστορικά κατανοητή. Με τον νόμο 1304 του 1982 καταργήθηκαν θέσεις επιθεωρητών και γενικών επιθεωρητών και θεσπίστηκε ο σχολικός σύμβουλος, με έργο την παιδαγωγική καθοδήγηση, την επιμόρφωση και τη συμμετοχή στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Το πρόβλημα είναι ότι η Ελλάδα δεν αντικατέστησε τον φόβο με σοβαρή αξιολόγηση. Τον αντικατέστησε συχνά με χαλαρότητα. Δεν πέρασε από τον αυταρχισμό στη λογοδοσία. Πέρασε από τον αυταρχισμό στην αμηχανία. Κάθε απόπειρα αξιολόγησης βαφτίστηκε από ένα μέρος του συστήματος ως απειλή. Και κάθε κυβέρνηση που την έφερνε, συνήθως την έφερνε αποσπασματικά, χωρίς εμπιστοσύνη, χωρίς σταθερότητα και χωρίς την απαραίτητη διάκριση ανάμεσα στον καλό εκπαιδευτικό που πρέπει να στηριχθεί και στον ανεπαρκή που πρέπει να βελτιωθεί ή να φύγει από την τάξη. Το 2021 ο νόμος 4823 ξαναέβαλε θεσμικά τη διαρκή και συστηματική αξιολόγηση στελεχών, εκπαιδευτικών και έργου, ακριβώς γιατί το κενό είχε γίνει πια κραυγαλέο.
Παράλληλα, η χώρα αναβάθμισε τυπικά την εκπαίδευση των δασκάλων. Οι παλιές Παιδαγωγικές Ακαδημίες έδωσαν τη θέση τους στα πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα. Ο νόμος 1268 του 1982 προέβλεψε Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών με διάρκεια σπουδών τουλάχιστον οκτώ εξαμήνων, ενώ τα πρώτα τμήματα άρχισαν να λειτουργούν το ακαδημαϊκό έτος 1984 με 1985.
Ήταν σωστή μεταρρύθμιση ως ιδέα. Ο δάσκαλος έπρεπε να πάψει να θεωρείται κατώτερος υπάλληλος και να γίνει επιστήμονας της αγωγής. Όμως η τυπική αναβάθμιση δεν αρκεί. Το ότι μια σχολή έγινε τετραετής δεν σημαίνει αυτομάτως ότι το σχολείο απέκτησε καλύτερη διδασκαλία, καλύτερη πρακτική άσκηση, καλύτερη επιλογή προσωπικού, καλύτερη επιμόρφωση και καλύτερη σύνδεση με την πραγματική τάξη.
Η Ελλάδα συχνά μπερδεύει τη διάρκεια των σπουδών με την ποιότητα των σπουδών. Βάζει χρόνια, μαθήματα, πιστοποιητικά, μόρια, μεταπτυχιακά, ξένες γλώσσες και σεμινάρια, και μετά αναρωτιέται γιατί το παιδί δεν μπορεί να καταλάβει ένα κείμενο ή να λύσει ένα βασικό πρόβλημα.
Τα στοιχεία δεν είναι κολακευτικά. Στο PISA του 2022 οι μαθητές της Ελλάδας κινήθηκαν κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ σε μαθηματικά, ανάγνωση και φυσικές επιστήμες. Μόνο το 53 τοις εκατό των μαθητών έφτασε τουλάχιστον στο βασικό επίπεδο 2 στα μαθηματικά, έναντι 69 τοις εκατό στον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Στην ανάγνωση το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 62 έναντι 74, και στις φυσικές επιστήμες 63 έναντι 76.
Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν άριστοι μαθητές ή εξαιρετικοί εκπαιδευτικοί. Υπάρχουν. Και πολλές φορές κρατούν όρθιο το σχολείο με προσωπική τιμιότητα, χωρίς εργαλεία, χωρίς στήριξη, χωρίς κοινωνικό σεβασμό. Αλλά ένα σύστημα δεν κρίνεται από τους ήρωές του. Κρίνεται από το τι παράγει όταν ο άνθρωπος δεν είναι ήρωας. Και το ελληνικό σχολείο συχνά επιβιώνει επειδή υπάρχουν φιλότιμοι άνθρωποι, όχι επειδή υπάρχουν σωστοί μηχανισμοί.
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση η Μεταπολίτευση έφερε έναν άλλο εκδημοκρατισμό. Ο νόμος 1268 του 1982 άλλαξε τη δομή των ΑΕΙ, κατοχύρωσε νέες μορφές συμμετοχής και έσπασε παλιές αυθεντίες. Αυτό είχε θετική πλευρά. Το πανεπιστήμιο δεν μπορούσε να μείνει φέουδο εδρών και κλειστών καθηγητικών κύκλων.
Όμως ο εκδημοκρατισμός χωρίς όρια έγινε κομματικοποίηση. Οι φοιτητικές παρατάξεις, που ξεκίνησαν ως πολιτική συμμετοχή, σε πολλές περιπτώσεις μετατράπηκαν σε μηχανισμό επιρροής, συναλλαγής και κατάληψης χώρου. Η Καθημερινή κατέγραφε ήδη από το 2012 κριτικές πανεπιστημιακών για συναλλαγές υποψηφίων με ομάδες πανεπιστημιακών και φοιτητικές παρατάξεις, καθώς και για ασφυκτική επιρροή των φοιτητικών και κομματικών παρατάξεων.
Το πρόβλημα δεν είναι ότι οι φοιτητές έχουν πολιτική άποψη. Φοιτητής χωρίς πολιτική σκέψη είναι μισός πολίτης. Το πρόβλημα είναι όταν η πολιτική άποψη γίνεται δικαίωμα ανομίας.
Όταν ο τοίχος του πανεπιστημίου γίνεται μόνιμος πίνακας κομματικής αφίσας.
Όταν η καθαριότητα θεωρείται μικροαστική εμμονή. Όταν η συνέλευση υποκαθιστά το πρόγραμμα σπουδών.
Όταν ο καθηγητής ξέρει ότι η σύγκρουση με τον οργανωμένο φοιτητικό μηχανισμό θα του κοστίσει περισσότερο από τη σιωπή. Και όταν κυκλοφορεί, αληθινό ή υπερβολικό, το γνωστό ελληνικό βάλε ένα πέντε στο παιδί, είναι δικός μας.
Ακόμη κι αν είναι θρύλος, ο θρύλος αυτός λέει κάτι. Λέει ότι η κοινωνία πιστεύει πως το ακαδημαϊκό κριτήριο μπορεί να λυγίσει μπροστά στην κομματική ισχύ.
Μετά ήρθε η βιομηχανία των τίτλων. Μεταπτυχιακά παντού, πιστοποιητικά παντού, ξένες γλώσσες παντού, μόρια παντού. Όχι ως γνώση, αλλά ως εργαλείο πρόσληψης. Η χώρα έφτιαξε μια ολόκληρη αγορά προσόντων, πολλές φορές αποκομμένη από την παραγωγή. Δεν είναι όλα τα μεταπτυχιακά άχρηστα. Αυτό θα ήταν άδικο και ανακριβές.
Υπάρχουν σοβαρά προγράμματα, σοβαροί διδάσκοντες, πραγματική έρευνα. Αλλά υπάρχει και η άλλη πλευρά, τίτλοι που λειτουργούν κυρίως ως σφραγίδες μοριοδότησης, όχι ως πραγματική αναβάθμιση δεξιοτήτων.
Το αποτέλεσμα φαίνεται στην αγορά εργασίας. Η Ελλάδα βρίσκεται πολύ χαμηλά στον ευρωπαϊκό δείκτη δεξιοτήτων του Cedefop. Το 2024 κατατάχθηκε 29η ανάμεσα σε 31 χώρες, ενώ στον δείκτη αντιστοίχισης δεξιοτήτων με την αγορά εργασίας ήταν 30ή. Ακόμη πιο χαρακτηριστικό είναι ότι το ποσοστό των υπερπροσοντούχων αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καταγράφεται στο 40,2 τοις εκατό, με την Ελλάδα στην τελευταία θέση του δείκτη.
Αυτό είναι το ελληνικό παράδοξο. Από τη μία έχουμε πτυχία, μεταπτυχιακά, σεμινάρια, πιστοποιήσεις. Από την άλλη οι επιχειρήσεις ζητούν ανθρώπους που μπορούν να κάνουν δουλειά. Όχι απαραίτητα επιστήμονες με την παλιά έννοια του ανθρώπου που κάθεται μόνος του και υπολογίζει από την αρχή τον κόσμο, αλλά εξειδικευμένους τεχνικούς, εφαρμοσμένους μηχανικούς, ανθρώπους που καταλαβαίνουν εργαλεία, διαδικασίες, μηχανές, λογισμικά, πρότυπα και ευθύνη.
Σήμερα δεν χρειάζεται να σχεδιάζεις με το χέρι όπως πριν σαράντα χρόνια. Δεν χρειάζεται να κάνεις όλους τους στατικούς υπολογισμούς μιας οικοδομής με μολύβι, χάρακα και πίνακες. Το λογισμικό κάνει πράγματα που κάποτε απαιτούσαν ώρες. Αλλά ακριβώς γι αυτό χρειάζεσαι καλύτερη παιδεία, όχι χειρότερη. Γιατί άλλο να πατάς κουμπιά και άλλο να καταλαβαίνεις τι σου βγάζει το πρόγραμμα.
Η σύγχρονη εκπαίδευση δεν πρέπει να παράγει ανθρώπους που αποστηθίζουν τύπους. Πρέπει να παράγει ανθρώπους που ελέγχουν συστήματα. Που ξέρουν πότε το αποτέλεσμα είναι ύποπτο. Που καταλαβαίνουν το λάθος πριν αυτό γίνει γέφυρα, φάρμακο, δίκτυο, εφαρμογή, δημόσιο έργο.
Και εδώ έρχεται η μεγάλη αποτυχία της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η Ελλάδα ποτέ δεν σεβάστηκε πραγματικά τον τεχνίτη. Τον ήθελε όταν χάλαγε ο λέβητας, όταν έπεφτε το ρεύμα, όταν έσπαγε ο σωλήνας, όταν έπρεπε να στηθεί ένα εργοτάξιο.
Αλλά κοινωνικά τον θεωρούσε δεύτερη κατηγορία. Τα Τεχνικά Λύκεια και αργότερα τα ΕΠΑΛ φορτώθηκαν το στίγμα ότι εκεί πάνε οι αδύναμοι μαθητές. Έτσι, αντί να γίνουν σχολεία δεξιοτήτων, συχνά έγιναν αποθήκες κοινωνικής αποτυχίας. Το ΙΟΒΕ έχει επισημάνει ότι οι επιδόσεις της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα υστερούν σημαντικά σε σχέση με την Ευρωπαϊκή Ένωση, τόσο στη συμμετοχή όσο και στην αντιστοίχιση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
Από εκεί ξεκίνησε ορατά και η κρίση κύρους του εκπαιδευτικού. Όχι επειδή τα παιδιά των ΕΠΑΛ είναι χειρότερα. Αλλά επειδή η κοινωνία και το κράτος τα τοποθέτησαν πρώτα σε ένα σχολείο δεύτερης ταχύτητας και μετά έκαναν πως εκπλήσσονται που το σχολείο αυτό δυσκολεύεται να κρατήσει πειθαρχία, φιλοδοξία και σεβασμό. Η απαξίωση που ξεκίνησε από την τεχνική εκπαίδευση πέρασε σταδιακά παντού. Στο γυμνάσιο, στο λύκειο, στο πανεπιστήμιο.
Ο καθηγητής έπαψε να είναι πρόσωπο κύρους και έγινε πολλές φορές υπάλληλος προς αμφισβήτηση, από τον μαθητή, από τον γονιό, από τη διεύθυνση, από το υπουργείο, από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.
Και η περιφρόνηση προς το επάγγελμα του δασκάλου δεν είναι καινούρια. Στον Καπετάν Μιχάλη ο Καζαντζάκης περιγράφει μια οικογένεια που, μπροστά στον αδύναμο στερνό γιο, τον μόνο που δεν έκανε ούτε για βοσκός ούτε για ζευγάς ούτε για καραβοκύρης, καταλήγει στη λύση ας τον κάμουμε δάσκαλο. Ήταν το επάγγελμα για όποιον δεν έκανε για τίποτε άλλο. Αυτή η νοοτροπία δεν έφυγε ποτέ εντελώς από τη χώρα. Απλώς άλλαξε ρούχα και ορολογία.
Τα γράφω αυτά και από προσωπική πείρα, όχι μόνο από στοιχεία. Πριν από πολλά χρόνια βρέθηκα και στις δύο πλευρές της έδρας. Ως μεταπτυχιακός φοιτητής έκανα φροντιστηριακά και εργαστηριακά μαθήματα στο πανεπιστήμιο, και αργότερα δίδαξα τρία χρόνια σε ΙΕΚ. Έτσι είδα από κοντά και τον φοιτητή που περίμενε τον βαθμό σαν απλή διεκπεραίωση, και τον σπουδαστή της επαγγελματικής κατάρτισης που ερχόταν κουβαλώντας το στίγμα ότι κατέληξε εκεί επειδή δεν τα κατάφερε αλλού.
Είδα όμως και το αντίθετο. Παιδιά που, μόλις κάποιος τα εμπιστευόταν και τους έδινε πραγματικό αντικείμενο και όχι απλώς ύλη προς αποστήθιση, δούλευαν με μια φιλοτιμία και μια περιέργεια που δεν φαινόταν πουθενά στη βαθμολογία τους. Το πρόβλημα σπάνια ήταν τα ίδια τα παιδιά. Ήταν το σύστημα που τα είχε ήδη κατατάξει πριν καν τα γνωρίσει.
Και όταν το δημόσιο σχολείο δεν πείθει, η κοινωνία κάνει αυτό που κάνει πάντα. Πληρώνει ιδιωτικά. Φροντιστήρια, ιδιαίτερα, ξένες γλώσσες, πιστοποιήσεις, ιδιωτικά σχολεία, ιδιωτικά πανεπιστήμια. Το ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ κατέγραψε ότι τα ελληνικά νοικοκυριά δαπάνησαν 614 εκατομμύρια ευρώ για φροντιστήρια το 2023, το υψηλότερο ποσό της δεκαετίας, με το 94,6 τοις εκατό της δαπάνης να αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κατέγραψε επίσης ότι η μέση μηνιαία οικογενειακή δαπάνη για φροντιστήρια είναι 180 ευρώ, με μεγάλες εισοδηματικές ανισότητες.
Αυτό είναι η πιο σκληρή καταδίκη του δημόσιου σχολείου. Όχι οι δηλώσεις των πολιτικών. Όχι οι καβγάδες στα κανάλια. Το γεγονός ότι ο Έλληνας γονιός θεωρεί σχεδόν αυτονόητο ότι το παιδί του δεν θα περάσει μόνο με το σχολείο. Το δημόσιο σχολείο δίνει το πρωινό πρόγραμμα και η πραγματική μάχη δίνεται το απόγευμα, με λεφτά της οικογένειας. Άρα η δήθεν δωρεάν παιδεία έχει ήδη ιδιωτικοποιηθεί στην πράξη, πριν καν έρθουν τα μη κρατικά πανεπιστήμια.
Ο νόμος 5094 του 2024 άνοιξε το πλαίσιο για μη κερδοσκοπικά παραρτήματα ξένων πανεπιστημίων στην Ελλάδα. Τυπικά παρουσιάστηκε μαζί με την ενίσχυση του δημόσιου πανεπιστημίου. Το ερώτημα όμως είναι άλλο. Όταν το δημόσιο σχολείο έχει ήδη ανάγκη το φροντιστήριο, όταν το δημόσιο πανεπιστήμιο έχει ήδη ανάγκη την αγορά των μεταπτυχιακών, όταν ο φοιτητής ήδη πληρώνει με ενοίκια, φροντιστήρια, πιστοποιήσεις και καθυστερήσεις, ποιος θα σπουδάζει αύριο πραγματικά δωρεάν; Ο φτωχός ή ο ανθεκτικός; Ο ικανός ή ο χρηματοδοτούμενος; Ο άριστος ή αυτός που μπορεί να αντέξει οικονομικά τη διαδρομή μέχρι την αριστεία;
Και εδώ αξίζει να σταθούμε νηφάλια σε ένα ερώτημα που ακούγεται συχνά αλλά σπάνια απαντιέται ψύχραιμα. Αν τα νέα ιδρύματα είναι μη κερδοσκοπικά, ποιος και γιατί βάζει χρήμα και κόπο για να τα στήσει; Η πρώτη διευκρίνιση είναι νομική και τεχνική, όχι ηθική. Μη κερδοσκοπικό δεν σημαίνει ότι δεν κυκλοφορούν χρήματα.
Σημαίνει ότι δεν διανέμονται κέρδη σε ιδιοκτήτες με τη μορφή μερίσματος. Το ίδρυμα μπορεί να εισπράττει δίδακτρα, να πληρώνει μισθούς, να χτίζει κτίρια, να δημιουργεί αποθεματικά, να αναπτύσσει περιουσία. Ο ίδιος ο νόμος 5094 ορίζει το παράρτημα ως νομικό πρόσωπο ειδικού σκοπού, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, με αποκλειστικό αντικείμενο την παροχή ανώτατης εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, όπως έχει επισημανθεί και σε νομικές αναλύσεις, η παροχή εκπαίδευσης που χρηματοδοτείται σε μεγάλο βαθμό από ιδιωτικούς πόρους παραμένει οικονομική δραστηριότητα. Άρα η εικόνα του ευεργέτη που σπαταλά την περιουσία του είναι συνήθως ανακριβής. Τα περισσότερα τέτοια ιδρύματα δεν καίνε κεφάλαιο. Αυτοχρηματοδοτούνται κυρίως από τα δίδακτρα.
Το πιο ενδιαφέρον όμως είναι το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος. Γιατί κράτη, πανεπιστημιακοί όμιλοι, ιδρύματα, άνθρωποι της διασποράς και μεγάλοι δωρητές επενδύουν διεθνώς σε εκπαίδευση από την οποία δεν παίρνουν μέρισμα; Η απάντηση δεν χρειάζεται καμία θεωρία συνωμοσίας, γιατί είναι ανοιχτή, μελετημένη και καταγεγραμμένη εδώ και δεκαετίες. Η εκπαίδευση αποδίδει και χωρίς μέρισμα. Αποδίδει σε κύρος, σε φήμη, σε φορολογικά κίνητρα, σε σχέσεις, σε πρόσβαση και σε επιρροή.
Ένα πανεπιστήμιο δεν παράγει μόνο πτυχία. Παράγει δίκτυα αποφοίτων, κοινές αναφορές, κοινό λεξιλόγιο, κοινό τρόπο να βλέπει κανείς τον κόσμο. Ο Πιερ Μπουρντιέ το ονόμασε πολιτισμικό κεφάλαιο και κοινωνική αναπαραγωγή. Το σχολείο και το πανεπιστήμιο δεν μεταδίδουν μόνο γνώση, μεταδίδουν και κώδικες, στάσεις, ιεραρχίες και προτιμήσεις που καθορίζουν ποιος θα βρεθεί αύριο στις θέσεις όπου παίρνονται οι αποφάσεις.
Αυτό το σημείο πρέπει να ειπωθεί καθαρά, γιατί αλλιώς η συζήτηση γλιστράει στη γραφικότητα. Η μετάδοση αξιών δεν είναι κρυφή ατζέντα των ιδιωτικών ιδρυμάτων. Είναι χαρακτηριστικό κάθε εκπαίδευσης, δημόσιας και ιδιωτικής. Και το δημόσιο σχολείο διαμορφώνει πολίτες με βάση ορισμένες αξίες, μια συγκεκριμένη εθνική αφήγηση, μια συγκεκριμένη εικόνα για το σωστό και το λάθος. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα στον κόσμο δεν είναι ουδέτερο.
Το ερώτημα λοιπόν δεν είναι αν κάποιος διαμορφώνει μυαλά, γιατί όλα τα σχολεία διαμορφώνουν μυαλά. Το πραγματικό ερώτημα είναι ποιος διαμορφώνει, με ποια διαφάνεια, με πόση ποικιλία και με τι λογοδοσία.
Εκεί βρίσκεται και ο μόνος βάσιμος προβληματισμός, ο οποίος δεν έχει καμία ανάγκη από σκοτεινές προθέσεις για να σταθεί. Ο κίνδυνος δεν είναι το μυστικό σχέδιο. Ο κίνδυνος είναι η ομοιομορφία. Αν οι άνθρωποι που αύριο θα βρεθούν σε τράπεζες, υπουργεία, δικαστήρια, μέσα ενημέρωσης, ρυθμιστικές αρχές και διοικήσεις περάσουν όλοι από έναν στενό αριθμό ιδρυμάτων με μία κυρίαρχη κοσμοθεωρία, τότε παράγεται μονοκαλλιέργεια σκέψης.
Όχι επειδή κάποιος το σχεδίασε σε ένα κλειστό δωμάτιο, αλλά επειδή έτσι λειτουργεί δομικά η εκπαίδευση των ελίτ σε όλο τον κόσμο. Οι απόφοιτοι κρατούν τις σχέσεις, τα αντανακλαστικά και τις παραδοχές που απέκτησαν. Αν αυτές οι παραδοχές είναι λίγες και όμοιες μεταξύ τους, η κοινωνία χάνει τη γόνιμη τριβή των διαφορετικών σχολών σκέψης. Και αυτό δεν είναι κατηγορία εναντίον κανενός συγκεκριμένου ιδρύματος ή προσώπου. Είναι παρατήρηση για τη δομή.
Η δίκαιη ματιά όμως απαιτεί και την άλλη πλευρά. Τα ξένα και ιδιωτικά μη κερδοσκοπικά ιδρύματα δεν είναι εξ ορισμού απειλή. Μπορούν να φέρουν ανταγωνισμό ποιότητας, να κρατήσουν στη χώρα φοιτητές που αλλιώς θα έφευγαν, να ανοίξουν προγράμματα που το δημόσιο αργεί να προσφέρει, να συνδέσουν καλύτερα τη διδασκαλία με την αγορά. Το πρόβλημα δεν είναι η ύπαρξή τους.
Το πρόβλημα θα ήταν να τα δούμε ως τη λύση, τη στιγμή που το δημόσιο σχολείο και το δημόσιο πανεπιστήμιο μένουν αδύναμα. Γιατί τότε η ελευθερία επιλογής μετατρέπεται σε ταξικό φίλτρο. Επιλέγει πραγματικά μόνο όποιος έχει με τι να πληρώσει την επιλογή.
Η απάντηση δεν είναι να επιστρέψουμε στη βέργα. Δεν είναι να φέρουμε πίσω τον επιθεωρητή ως φόβητρο. Δεν είναι να κυνηγήσουμε τους εκπαιδευτικούς συλλήβδην. Δεν είναι να βαφτίσουμε όλους τους φοιτητές τεμπέληδες ή όλους τους καθηγητές ανεπαρκείς. Αυτά είναι εύκολες ανοησίες. Η απάντηση είναι να ξαναχτιστεί κύρος με τρεις λέξεις, γνώση, αξιολόγηση, ευθύνη.
Αξιολόγηση δεν σημαίνει τρομοκρατία. Σημαίνει ότι ο καλός εκπαιδευτικός αναγνωρίζεται, στηρίζεται και εξελίσσεται. Ο μέτριος βοηθιέται να βελτιωθεί. Ο αδιάφορος δεν μπορεί να κρύβεται για πάντα πίσω από τη μονιμότητα. Η σχολική μονάδα με προβλήματα δεν στιγματίζεται, αλλά ενισχύεται. Το πανεπιστήμιο δεν διοικείται από αφίσες, παρέες και ισορροπίες, αλλά από διαφάνεια και αποτέλεσμα. Το μεταπτυχιακό δεν υπάρχει για να δίνει μόρια, αλλά για να δίνει γνώση. Το ΕΠΑΛ δεν είναι κάδος απορριμμάτων του γενικού λυκείου, αλλά κεντρικός πυλώνας παραγωγής δεξιοτήτων.
Η Ελλάδα δεν έχει πρόβλημα επειδή έβγαλε πολλούς μορφωμένους. Έχει πρόβλημα επειδή μπέρδεψε τη μόρφωση με το χαρτί. Μπέρδεψε το δικαίωμα στην παιδεία με το δικαίωμα στην ατιμωρησία. Μπέρδεψε τον εκδημοκρατισμό με την κατάργηση κάθε ιεραρχίας. Μπέρδεψε την ευαισθησία με την αδράνεια. Και τελικά άφησε το δημόσιο σχολείο να χάσει το πιο πολύτιμο κεφάλαιό του, την εμπιστοσύνη.
Αν δεν αλλάξει αυτό, το μέλλον είναι ήδη γραμμένο. Η δημόσια εκπαίδευση θα μείνει για τους πολλούς ως ελάχιστη βάση. Η πραγματική εκπαίδευση θα αγοράζεται έξω από αυτήν. Το παιδί του εύπορου θα έχει σχολείο, φροντιστήριο, ξένες γλώσσες, ιδιωτικό πανεπιστήμιο, δίκτυο, πρακτική, βιογραφικό. Το παιδί του φτωχού θα έχει θεωρητικά τα ίδια δικαιώματα και πρακτικά λιγότερες πιθανότητες. Και τότε θα λέμε ότι έχουμε αξιοκρατία, επειδή όλοι έδωσαν εξετάσεις. Μόνο που άλλος θα έχει τρέξει τον αγώνα με παπούτσια και άλλος ξυπόλυτος.
Η δημόσια εκπαίδευση δεν σώζεται με συνθήματα. Σώζεται όταν γίνει ξανά σοβαρή. Όχι σκληρή. Σοβαρή. Με κανόνες. Με αξιολόγηση. Με σεβασμό στον δάσκαλο και ευθύνη του δασκάλου. Με τεχνική εκπαίδευση που οδηγεί σε αξιοπρεπή δουλειά. Με πανεπιστήμια καθαρά, ανοιχτά, ασφαλή και παραγωγικά. Με λιγότερα χαρτιά και περισσότερη γνώση. Με λιγότερη κομματική προστασία και περισσότερη λογοδοσία.
Γιατί στο τέλος η παιδεία δεν είναι ούτε το κτίριο, ούτε το υπουργείο, ούτε το πτυχίο στον τοίχο.
Είναι η συμφωνία μιας κοινωνίας ότι η γνώση αξίζει. Όταν αυτή η συμφωνία σπάσει, δεν πέφτει μόνο το σχολείο. Πέφτει ολόκληρη η χώρα.
Σημείωση: Το κείμενο είναι άρθρο γνώμης και ανάλυσης με χρήση δημόσιων στοιχείων και νομοθετικών αναφορών. Δεν αποδίδει παράνομη ή αθέμιτη συμπεριφορά σε συγκεκριμένα πρόσωπα ή ιδρύματα. Οι παρατηρήσεις για τη λειτουργία των μη κερδοσκοπικών ιδρυμάτων αφορούν γενικές δομές και διεθνώς τεκμηριωμένα κοινωνιολογικά φαινόμενα, όχι επώνυμες περιπτώσεις.
